Onderwijs en driegeleding

Socialisatie en individualisatie
Wie de huidige discussies over de inhoud van het onderwijs en de structuur van het onderwijsbestel volgt, ziet dat op de ach­tergrond twee uitgangspunten een centrale rol spelen. Deze worden vaak zo gesteld dat ze de discussies op een onvruchtbare wijze polariseren: "Het is de taak van het onder­wijs de kinderen klaar te maken voor de maat­schappij" zegt de ene groep. "Het is de taak van het onderwijs het kind in zijn persoonlijkheidsontwikkeling te helpen", zegt de andere groep.

Het verzet tegen de eerste stelling komt van degenen die bang zijn dat het kind een prooi wordt van technocraten of ideologen die het manipuleren ten behoeve van hun maatschappelijke doel­stellingen. Zij willen het kind beschermen tegen socialisatie. Het verzet tegen de twee­de stelling komt van degenen die bang zijn dat de maatschappij het slachtoffer wordt van vor­mings-hobbyisten die het kind tot een wereld­vreemd individu opvoeden. Zij willen de samen­leving beschermen tegen individualisatie.

Het is de vraag of deze twee stellingen onver­enigbaar zijn. Zolang men die mening is toe­gedaan zullen onderwijsdiscussies blijven po­lariseren of tot onbevredigende compromissen leiden.

Vraagstelling
Laten we eens proberen met de volgende vraag­stelling op stap te gaan. "Kunnen leerkrachten zó in het onderwijs staan dat zij in de kinde­ren de vermogens wekken om later als volwassenen, de verantwoordelijkheid te willen dragen voor de eigen ontwikkeling én voor de sociale ruimte waarin die ontwikkeling zich afspeelt?

In de pedagogische relatie van de leerkracht tot het kind is het zo dat alleen dan vermo­gens in het kind kunnen worden gewekt wanneer de leerkracht zelf in ontwikkeling is en voort­durend aan zijn eigen vermogens werkt. Gedragsdressuur en intellectuele training zijn natuur­lijk mogelijk zonder zelf als leerkracht in beweging te komen. Maar ontwikkelingswil kan men alleen wekken wanneer men zelf ook in ont­wikkeling is.

En hoe zou een leerkracht in een kind de wil en het vermogen kunnen ontwikkelen om later maatschappelijke verantwoordelijkheid te dra­gen wanneer hij niet zelf - waarneembaar voor de kinderen - mee verantwoordelijk vorm geeft aan de sociale ruimte waarin het onderwijsgebeuren zich afspeelt?

Laten we eens kijken hoe, wat dat betreft, de situatie in de meeste scholen eruit ziet. De pedagoog heet leerkracht. Hij is als het ware de arbeidskracht in de onderwijsproductie. Zijn deskundigheid is kennisoverdracht en dat moet hij gedurende zoveel mogelijk uren per week doen: 20, 25,, 30 uren en soms nog meer. Wanneer men vraagt wie er verantwoordelijk zijn voor de organisatie van de school, de regeling van bevoegdheden, de arbeids­voorwaarden en dergelijke, dan komt een heel andere groep mensen in zicht: schoolleiders, rec­toren, directeuren met hun adjuncten, sta­ven en dergelijke, gedirigeerd door inspecteurs en hoofdinspecteurs en eindigend in het mi­nisterie van onderwijs, ontwerper en uit­vinder van de onderwijswetgeving.

Standenstaat
Dan is er nog een derde categorie, helemaal buiten de school: de didactische centra, de universitaire onderwijsresearch instellin­gen en de pedagogische bureaus. Zij ontwik­kelen leerstofpakketten, overdracht-methoden, visuele hulpmiddelen, technische media en onderwijstoetsen, (waarbij met name de elektronische industrie en de onderwijsuitgeverijen hun commerciële belangen krachtig laten meespreken). Natuurlijk is het beeld in werkelijkheid niet zo scherp als hier getekend. Scholen worden als experiment be­trokken in onderwijs-research, leraren krij­gen uren vrijgesteld voor schoolbeheer en dergelijke. Toch is het generale beeld dat van de oude standenstaat. Deze vindt haar oorsprong in het oeroude Indiase kastenstelsel waarbij de maatschappelijke ordening een afspiege­ling was van een geestelijk-hiërarchische wereld: een priesterkaste zorgde voor orde en veiligheid, een kaste van handelaren, ambachtslieden en boeren zorgden voor het ma­teriële leven.

Ook bij Plato vinden we in zijn boek over de staat deze hiërarchische drieleding terug. Ook de sociale structuur van de middeleeuwse samenleving was gebouwd op deze drieheid van "Lehrstand" (kerk), "Wehrstand" (adel) en "Nährstand" (gilden en boeren). We vinden in onze tijd nog zeer resistente rudimenten van deze standenstaat. In het oosten is de samen­leving gelaagd in een partijelite die de leer bepaalt (de "Heilige Schrift" - Marx, Lenin, Mao - interpreteert) en een apparatsjik (brede laag van ambtenaren en bureaucraten) en een in feite horige onder­laag van boeren en arbeiders. Voor het wes­ten zijn de vrije ondernemingen en de zelf­standige organisaties kenmerkend. Hier vin­den we aan de top "higher management": zij stelt de doelen en bepaalt de policy. Zij vormt in feite de geestelijke leiding. Daar onder bevindt zich "middle management". De­ze ontwerpt, bemant en leidt de organisatie die deze doelen verwerkelijkt met een ge­heel van regels, afspraken en verordeningen. Onderaan de piramide bevindt zich "lower management". .Zij geeft de leiding aan de uitvoerende werkers.

En zo vinden we de standenstaat (in een an­dere variatie) ook terug in het onderwijs­bestel. Drie gescheiden monoculturen. De ene verzorgt het productieve werkleven (de onderwijskrachten), de andere het rechtsleven (inspectie en schoolleiding), de der­de groep het ontwikkelingsleven (research, onderzoek, innovatie).

Verantwoordelijkheid
Deze standenstaatstructuur is volkomen ver­ouderd. De geestelijke oriëntatie waaraan zij vroeger haar stabiliteit ontleende is verlo­ren gegaan. De moderne mens beleeft zijn ont­wakend IK als geestelijk middelpunt. Van daar­uit wil hij in alle drie maatschappelijke ge­bieden zijn verantwoordelijkheid dragen, an­dere ikken ontmoeten en de sociale ruimte vorm geven; in het economische leven als wer­ker-producent en als consument, in het poli­tieke leven als burger, in het geestelijk-culturele leven als student, patiënt, opvoe­der etc.

Deze gedachten stonden centraal toen Rudolf Steiner in 1917 voor het eerst over sociale driegeleding sprak. En we vinden ze terug als hij twee jaar later de grondslagen legt voor de Waldorfschool, een school die haar pedagogie uit hetzelfde antroposofische mensbeeld ontwikkelt. In de zogenaamde Vrije Scholen neemt elke leraar deel aan elk van de drie gebieden. Natuurlijk is de mate van deelname afhankelijk van leeftijd, ervaring en affiniteit, maar in principe heeft elke leraar een reële taak in de interne school­organisatie en neemt elke leraar deel aan de conferenties waarin vanuit de ervaringen in de klas, de vrije schoolpedagogie verder wordt ontwikkeld.

Het bestek van dit artikel laat een uitvoeri­ge beschrijving niet toe. Maar men stelle zich concreet voor wat het voor een leraar aan per­soonlijke ontwikkeling betekent om (voor zover het door de staat gereglementeerde onderwijs­bestel het toelaat) vanuit de kinderen zijn praktisch-pedagogisch handelen vrij te vor­men, zonder boekjes, zonder programmering van buiten af. Hij blijft zeven of acht jaar bij zijn klas, zodat er van routinevorming geen sprake is. Wat dat oproept aan waarne­mingsvermogen (om te zien wat kinderen nodig hebben) en aan creativiteit (om daar adequaat op te antwoorden)...!

Men stelle zich concreet voor wat het bete­kent om met collega's samen verantwoordelijk te zijn voor het totaal van organisatorische regelingen (tot en met de salaris-afspraken!) die een sociaal organisme leefbaar en werk­baar maken. Wat dat aan sociale vermogens ont­wikkelt !

Men stelle zich concreet voor wat het bete­kent om mee verantwoordelijk te zijn voor de ontwikkeling van de pedagogie en van de Vrije Schoolbeweging als culturele impuls. En men stelle zich voor wat het betekent om deze drie gebieden steeds weer in onderlinge harmonie te brengen, niet door bureaucratische regelingen van buiten af maar van binnen uit, doordat elke leraar in alle drie verantwoorde­lijk participeert.

Ervaringen opdoen
Een dergelijke schoolstructuur doet een voort­durend beroep op de persoonlijke ontwikkelingswil van de leraar én op zijn sociale verantwoordelijkheid. Zijn praktische erva­ringen in het mede vorm geven aan een klein stukje maatschappij, maken het hem mogelijk in de kinderen de vermogens te wekken om later vanuit een zelfde substantie aan het sociale organisme te vormen, vanuit de si­tuatie waarin zij dan zullen staan. Welke sociale vormen daaruit zullen ontstaan is even onvoorspelbaar als wat uit het kind voor volwassene zal groeien. Op deze wijze trachten Vrije Scholen erva­ring op te doen met een samenwerkingsvorm die van meet af aan de in het begin van dit artikel gesignaleerde schijntegenstel­ling overwint.

Ouders
Nu zijn in deze beschouwing de ouders van de kinderen nog niet ten tonele verschenen. Wij willen aan hen het laatste deel van dit artikel wijden.

De meeste mensen in onze geïndustrialiseer­de samenleving hebben een dualistisch le­venspatroon. Er wordt van 8 tot 5 gewerkt (meestal met weinig motivatie) en daarna begint de vrije tijd (die dan de levens­vervulling moet brengen). Hoe meer geld in de werktijd wordt verdiend hoe meer bestedingsmogelijkheid in de vrije tijd. Er is echter een groot middengebied dat deze verziekte gespletenheid genezen kan: het vrijwillig en bij voorbeeld alleen tegen kostenver­goeding op zich nemen van maatschappelijke verantwoordelijkheden: in patiëntenasso­ciaties, consumentengroepen, oudercomités en dergelijke.

Daar waar dit gebeurt, ziet men veelal een ander extreem: met politiek engagement wordt inspraak geëist en er ontstaat al gauw een polarisering tussen bij voorbeeld een oudercomité en een schoolbestuur. Omdat in het schoolbestuur veelal geen mensen zit­ten met pedagogische ervaring en omdat de leraren veelal zelf geen pedagogische ge­zichtspunten meer hebben van waaruit zij hun werk doen (zij zijn uitvoerders ge­worden van wat anderen bedacht hebben), daarom zijn zulke discussies vaak zo on­vruchtbaar.

Over vragen als wel of niet seksuele voor­lichting en in welke klas, balletles op school of niet, een excursie, minicompu­ters in de rekenles, talenpracticum etc, kan men dan lang discussiëren en tenslot­te democratisch afstemmen. Wie in zulke situaties betrokken is geweest, beleeft hoe onbevredigend ze zijn. Ook al heeft men gelijk gekregen.

Men kan slechts wensen dat steeds meer volwassenen dit middengebied tussen vrije tijd en beroepstijd betreden, en bij voorbeeld - in het geval van de school - als ouders een warme belangstelling en medeverant­woordelijkheid voor het onderwijsgebeuren tonen. Wil deze activiteit van de ouders een reële en vruchtbare aansluiting vinden bij het schoolgebeuren en niet ontaarden in "democratuur" dan vraagt dat van de school een inwendige ordening zoals in het eerste deel van dit artikel beschreven. Leraren die met elkaar de gezichtspunten ontwikkeld hebben die dan in de klas tot pedagogische praktijk voeren, lera­ren die zich met elkaar verantwoordelijk voe­len voor de interne structuur van de school en voor de wijze waarbij met elkaar wordt samen­gewerkt, leraren die zich in hun school verant­woordelijk inzetten voor een stuk onderwijsver­nieuwing, kunnen op een geheel andere wijze ge­sprekspartners worden van belangstellende én kritische ouders. Zij zullen wegen vinden die voeren uit de polariserende inspraaksituatie naar een constructieve samenwerking.

Helaas maakt het huidige onderwijsbestel, dat in menig opzicht de standenstaat in de schoolwereld bestendigt, een dergelijk samenspel niet makkelijk.

Oorspronkelijk gepubliceerd in: Driegonaal (jrg. 10, nr.3)